自博耶正式提出多元学术观并系统阐述教学学术理念（scholarship of teaching）后，大学教学的学术性功能便开始备受关注与讨论，在北美地区乃至全球形成了颇具规模的教学学术运动，教学作为一种学术开始引发高等教育领域的系列变革。时至今日，随着教学学术思想及实践在全球高等教育领域的推演与深化，教学作为学术深刻改变了大学教师专业发展，并正在重塑大学教师教学评价模式，同行被广泛纳入教学评价过程，同行评教日益成为学生评教、管理者评教之外的新方式。舒尔曼进一步提出教学学术标准应该符合公开发表、同行评议与学术交流三大内容。由此，教学学术的思想内涵及发展为大学教学同行评议提供了合理性根基，而教学同行评议也促进了教学学术内涵的延伸与丰富。尽管教学同行评议在学理上已被各方接纳，但在我国大学教学评价实践层面却遭遇诸多阻滞。究其缘由，一方面教学同行评议的有效实施受制于教学学术本土化实践的制度壁垒，另一方面学界鲜少深入关注教学同行评议及实践。有鉴于此，本研究在解读和诠释大学教师教学同行评议内涵及意义的基础上，深度剖析其在教学评价实践层面所面临的现实困境，探寻未来教学同行评议的改革方向，为我国大学教师教学评价制度的系统建构提供思路。

一、内涵解读：大学教师教学同行评议的核心要素

教学学术赋予了大学教学评价理应具备同行参与的基本内涵。基格和瓦戈纳最早将教学同行评价称为“协作同行评议”，是教师们评价彼此并协作改善教学的过程。奥斯本和布尔基从教师个体角度强调，大学教学同行评议用于反馈个体教学中的优缺点。希迪基等则从教学关系角度进一步概述教学同行评议，认为其能够为教师提供形成性反馈，帮助教师反思教学过程，并促进教师之间形成支持性教学关系。随着教学学术在我国大学及研究领域的传播与认同深化，教学同行评议逐渐成为我国大学教师教学评价改革的新兴策略，我国学者对教学同行评议的概念内涵亦进行了研究阐释。刘进等指出，教学同行评议旨在以同行专家为评教主体，以大数据与现代信息技术为依托，深入课程层面开展内容导向型评价。郭丽君等认为教学同行评议是领域外部教学专家与内部教学水平较高教师组成的评议团依据同一专业标准对大学教师教学能力进行诊断、调控与激励。欧阳光华等则提出，与学生评价、管理者评价等评价方式相比，同行评议是最有资格评价教师教学质量的方式，应由学术共同体内的教师同行鉴定与判别教学学术水平。

虽然国内外学界关于大学教师教学同行评议内涵的理解各有侧重，但同行何以评教的前置性争议亦不可避免地需要各方直面。一方面，大学教学长期以来存在“自由”“私密”“自主”的文化，“被评分”的恐惧阻碍了其“公开化”进程；另一方面，教学同行评议移植于传统学术同行评议，可能存在携带偏见的公平性问题和过程成本较高的效率性问题。围绕大学教学同行评议的论辩并非否定其合理性基础，而是在不断的理论博弈中推动其迈向成熟，其本质及关键性结构要素在学界逐渐形成共识：即均认同来自同行的教学评价可以为教学活动带来更加客观、公平和专业的反馈，满足教师自我反思和改善教学的基本诉求。基于此，本研究认为，教学同行评议是相同或相近领域内的同行专家依据同一专业标准全面审视教师教学全过程，以达到判断、调控和激励作用的一种评价方式。

具体而言，第一，从评议主体和评议目的来看，与学生评价和管理者评价的主体不同，教学同行评议发生在同领域内的教师之间，评议者和被评议者处于平等互惠的评议关系中。同行评议既能够促进双方自我反思或相互反思教学情况，还能提供升职或留任的教学证据。第二，从评议内容和评议特点来看，教学同行评议是对教师教学情况的仔细观察和专业评议，涵盖教学准备、教学目标达成情况以及教学记录等内容。第三，从评议结果和结果使用来看，评议教师基于获取的资料，向被评议教师提供形成性和总结性反馈，以量化或质性等多种方式呈现结果，用于双方对教学情况进行专业分析、讨论和评价，以积累更丰富的教学经验。此外，值得注意的是，同行评议产生的教学证据不仅能促进教师进行教学实践探索，激发教学研究热情，还利于评议教师精确提出教学问题和解决对策，强化教学反思效果。可见，教学同行评议所产生的评议结果不同于传统单向促进的结果，而是一种双方共享互惠的结果。

二、意义阐释：大学教师教学同行评议的价值旨趣

大学教学兼具复杂性与多元性，一维或二维评价体系难以满足支持学生学习与教学发展的多重需求。教学同行评议聚焦教师专业发展，引导教学反思从个体摸索迈向系统性互助，为教学评价多元化提供了可行之法，对推进大学教师教学评价改革的指导意义重大。

1.服务新时代大学教师评价改革的战略布局

长期以来，我国大学在“科研至上”的学术文化束缚下，呈现出“重科研轻教学”倾向，致使大学教师评价改革高度关注学术评价，而教学评价则囿于形式，困于体制机制障碍。近年来，我国高等教育正迈向高质量、内涵式发展的新阶段，构建中国式大学教师评价体系无疑是必需的，而系统关注大学教师教学评价改革则成为重要议题。2018年9月，教育部出台《关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见》，强调要加强对教师教学业绩的评价考核，把教学质量作为与科研水平同等重要的评价依据。2019年9月，教育部发布《关于深化本科教育教学改革，全面提高人才培养质量的意见》，指出要突出教师教育教学业绩在各类评价考核中的比重。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，进一步指出大学教师评价应把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，并强调完善同行专家评议机制。由此可见，探索以同行评议为内核的教学评价方式，已成为国家政策落实在大学教师教学评价改革上的重要方向，大学教师教学同行评议理应成为服务新时代大学教师评价改革战略布局中的重要一环。

2.助力大学发展性教学评价体系的制度重构

发展性教学评价是一种量质结合、强调多元评价主体共同参与的综合性教学评价，以支持教师教学专业发展为重要目标。相比于传统教学评价体系，发展性教学评价更重视教学过程描摹和教师专业发展，正在成为大学教师教学评价制度改革的重要方向。目前，我国大学教师教学评价已基本形成包括管理者、学生和同行等多元评价主体在内的制度体系，但多元主体参与在教学评价实践中尚存局限。具体而言，管理者教学评价通常以教学管理为导向，强调评价的管理工具特性；学生评价则基于课堂感受，聚焦教师教学态度等非学术性因素，这也是当前大学教学评价采用的普遍模式。而教师的教学同行评议受多方因素制约，在大学教学评价体系中未得到普遍关注，特别是在以发展性教学评价体系建设为方向的大学教学评价制度改革中尚未发挥其应有功能。在大学教学同行评议过程中，教师同行深入被评议教师课堂，全方位监测、诊断与评估教学过程，彼此在相互反思中实现教学改进与专业发展。可见，教学同行评议高度契合发展性教学评价的内在价值与核心目标，成为构建多元主体参与的大学发展性教学评价体系的重要途径。

3.推动大学教师教学学术共同体的生成与发展

大学教学过程是专业教师相互配合与知识交流的教学共同体形成的过程。个别化教学活动向公开化教学学术转变，单向性教学评价开始转向互动式教学评议，有力促进了大学教学学术共同体的生成与发展。具体而言，教师展示教学过程，呈现专业知识及对教学艺术的理解，评议教师依据专业素养与教学经验观察教学，以公正客观的专业标准来动态评价教师的教学过程并提出教学建议。基于教师的教学表现和评议教师的系统反馈，双方对教学过程进行讨论和反思，发挥集体智慧，在教学互动反思中普遍受益。这使大学课堂回归公共空间，大学教学成为同行交流的媒介与资源，既发挥了外部的督促支持作用，亦激发了教师自我的内部教学动力，催生教学学术，并逐渐形成有形与无形的教学学术共同体。前者指基于教学同行评议形成的组织实体及运行机制，后者则囊括教学同行共同的教学学术信念、规范以及目标等。总之，以教学学术为导向的大学教师教学同行评议作为发展大学教学学术共同体的重要方式，有利于从实践层面真正落实教学学术的理念主张，从而构建以教师教学学术能力发展为核心的教学学术共同体。

三、困境剖析：大学教师教学同行评议的实践挑战

大学教师教学同行评议凭借“局内人”视角的专业性，在教学质量改进和教师专业发展中具有不可替代的作用，因而诸多大学将其引入教学评价体系，但当前我国大学尚未具备足够丰富的教学同行评议经验，其实践过程时常深陷争议与困境之中。

1.缺乏前沿评议理念指导，核心制度体系发展滞缓

尽管教学学术厘清了教学的学术属性，成为大学教师教学同行评议的理论来源，但教学同行评议理念滞后于院校教学评议实践，在“效率至上”的管理主义逻辑中逐渐被同化，制度设计也在行政主导的教学评价范式中“浅尝辄止”。一方面，在“学术GDP”主导的大学教师评价环境中，教学评价长期被视为“纠错工具”而非“发展引擎”，致使大学教师教学发展囿于学术评价形塑的“天花板”，在科研与教学难以兼容的现实场域中逐渐走向边缘。教学同行评议不仅失去了上位理念支持，也在实践中逐渐偏离指向教师教学发展的价值旨归，桎梏于功利性、工具性和形式性的理念游离困境，成为基于“监控”逻辑的管理手段。另一方面，核心制度顶层设计的不完善致使大学教师教学同行评议缺乏宏观指导与具体支持。目前，国内教学同行评议制度体系及规则稍显不足，或照搬国外同行评教模式，或借鉴科研同行评议制度，不仅缺少制度生长的文化根基，亦缺乏与教学评价相匹配的制度规范。教学同行评议并未形成独立且系统完备的制度规则与方案，且与学生评教、督导评教等评价方式之间界限不明、协同不足。

2.评议管理机构功能缺位，专业化队伍尚未形成

脱胎于科研同行评议规则的教学同行评议，须依托专业化的组织机构与队伍方可有序运行。然而，当前我国大学教师教学同行评议所需的组织架构与评议队伍尚未系统集成，评议过程中涌现的问题亟待厘清解决。具体而言，其一，教学管理平台及相关机构功能扩散。现行的教学同行评议通常由教务处或其他教学管理部门统筹负责，因其自身承担着有关教学管理的其他业务，在教学同行评议的专项支持与指导中难以分配足够注意力，难免忽视教学同行评议制度化的特殊需求，使教学同行评议空间受限。而教学发展中心（教师发展中心）普遍在大学教师教学同行评议中缺位或失语，未能有效联动主管部门，其作用也未得到普遍重视。其二，大学教师教学同行评议队伍水平有限。在遴选方面，教学同行评议常将学术同行视为评议主体，无疑遮蔽了教学同行之于教学评价的专业性与适切性。其实，教学同行可以胜任专业的教学评议，学术同行却未必有教学评议发言权。在培训方面，同行评议队伍欠缺可持续性培训，教学同行评议所需的核心技能和素养储备不足，对评议标准难以达成共识，甚至误读或抵触教学同行评议。在构成方面，同行评议队伍多从单位本领域或相关领域召集，队伍的单一构成易使同行评议遭遇“利益冲突”或“人情共谋”困境。

3.评议内容与标准开发有限，执行过程面临多重阻滞

大学教师教学同行评议的内容、标准及程序是实现教学精准诊断的重要载体。然而，目前我国大学开展教学同行评议的经验尚不丰富，关于教学同行评议指标体系的系统开发仍处于起步阶段，实施过程亦面临诸多阻滞。一是评议指标单一模糊。当前我国大学教学同行评议多采用普适性教学评价指标，将更多注意力置于教学基本要素和规范层面，未充分关注教学学术、教学反思以及教师教与学生学的联结问题，窄化了教学同行评议的范围。二是缺乏严密的评议程序，组织较为松散。正式同行评议前，双方缺少关于评议课程教学目标、指标体系等内容的交流机会，难以实现沟通基础上的反思与改进。三是存在“默认”与“畏难”文化困境。管理部门因制度成本、管理效率等问题“默许”教学同行评议的“平庸”和“路径依赖”；大学教师在“科研卷入”背景下，难以在弱化的教学同行评议中获得预期效益，还需额外支付实践成本并徒添压力。此外，由于教学同行评议“评”与“被评”的属性，教师还需克服“害怕受到批评”的恐惧心理。

4.评议结果导向效能不足，有效监督救济机不畅

教学同行评议的结果运用是大学教学质量管理的关键环节，评议数据为大学教师教学发展与改革提供了重要的证据基础。然而，我国大学教学同行评议的结果采集、转化以及保障方面尚存较大短板。其一，受教学同行评议结果反馈渠道的限制，“回避沟通”的实践倾向逐渐成为主流。现行教学同行评议结果多服务于“量化考核”的奖惩性评价，虽诞生于形成性评价流程，但难以支持教师专业发展。“片段式”记录的教学评议数据常以象征等级的分数呈现，最终被“束之高阁”。长此以往，不仅导致评议结果错失有效性和时效性，还使评议反馈面临“沟通困境”，难以发生互动反思。其二，尚未形成行之有效的监督与救济机制。教学同行评议内含对教学活动的监督意蕴，但谁来监督一直以来却语焉不详。这既不利于评议制度的可持续性发展与革新，也难以对评议过程及多元主体提供专业指导。此外，受困于教学评价的“问责式”结果导向，加之教学同行评议较少设立权利救济机制，评议结果不仅很难提高教师教学创新的主动性投入，亦难以在“绩效为王”的大学世界为教师提供支持。

四、方向探寻：大学教师教学同行评议的优化路径

大学教学同行评议通过诊断、反馈和反思等功能，对教师教学活动与水平进行质量监控和价值判断，以促进教师专业发展和教学质量提升。［11］尽管当前大学教师教学同行评议在实践中面临争议，但在质疑与论辩之中，其系统建构正循着问题解决的路径持续完善。

1.回归教学学术之评议理念，构建教师教学专业发展的制度体系

大学教学同行评议在教学学术影响下应运而生，教学学术的理论内核形塑了教学同行评议的价值路径，是教学同行评议的价值起点。一方面，建构教学学术共同体，发展共享互惠双向评议。在教学学术视域下，鼓励教师将教学从“个人财产”变为“共同财富”，建立享有共同价值与规范的教学学术共同体。教师将教学同行评议视为一种资源共享、改进教学和自我发展的机会，主动与同行教师建立信任并合作交流，共同建构对教学的复杂认识和理解，为双方的教学提供更多新思路和方法。另一方面，推行制度创新，突破固有制度依赖和惯习阻碍。大学教学同行评议需立足我国高等教育特有的文化系统，结合院校、学科的差异性及现有教学评价制度，保证基层学院的参与度和话语权，从而创建符合教师发展与学生学习特色的教学同行评议制度体系。此外，不仅要基于大学教学同行评议独有的反思性和支持性特征，跳出屈从“管理手段”的制度陷阱，扭转其在各类教学评价方式中作为补充的局面，还要基于教学活动独有的专业性，打破对科研同行评议的简单移植，构建独立的规则和制度体系。

2.建立专业化教学评议队伍，发挥教师教学发展机构的核心职能

搭建大学教学同行评议专门的机构和队伍无疑是为教学同行评议的运行打造“骨骼”和输送“血液”。第一，建立以教师发展中心为依托的教学评议组织。大学应将教师教学评价工作从教务系统剥离，转由教师发展机构直接组织，促进大学教学“管”“评”分离。教师教学发展中心需厘清自身职能属性与本质，以提高教师教学质量为核心，对教学同行评议活动进行全面统筹管理，成为大学行政机构中的研究性平台，真正融入大学组织发展中。第二，优化教学同行参与结构，推动队伍结构的专业化发展。具体而言，一是把握教学同行与学术同行之间的差异，扩大教学同行参与度，让真正具有实际教学经验和教学学术理想的同行参与到教学同行评议中。二是借助同行评议圆桌会议、研讨会等途径加强同行评议教师观察和分析技巧的相关培训，明确教学同行评议标准等内容，促进教师队伍的专业化发展。三是汲取跨国、跨校等外部同行力量构建大学教学同行评议联盟组织，实现区域乃至全国的大学教学同行评议的共生发展。

3.开发可操作的评议内容和标准，纾解教学评议执行过程中的现实阻滞

教学评价强调评价内容能够反映评价对象本身的实质性特性，评议指标体系是评议内容的进一步细化。第一，在评议内容和标准上，同行评议双方彼此协商，在双方融合理解的基础上达成共识，既要体现评议员的意志，也要注重被评议教师的需求和意愿。第二，在评议程序和环节上，增设前置交流环节，保证双方充分沟通和互相了解。评议全程还可以借助录像、编写教学档案袋、举办研讨会等来记录教师教学活动，为教师反思和探究问题提供渠道。此外，引入互联网大数据技术，建立同行评议专门化的核心数据库，保存评议双方优质教学内容和高质量教学反思报告，形成优秀范例。第三，在评议文化环境上，放大正向效应，营造良好的教学同行评议氛围。由于大学教学本身是一项极度自我卷入的活动，在教师群体中大学教学同行评议天然地受个人主义和教学自由的文化限制。因此，大学应制定教学激励制度和营造公开性的教学同行评议文化氛围，扭转教师对教学同行评议的“抵触”心态，鼓励教师将其作为从“教学有问题”演变为把握进步契机的过程，提高教师的获得感和荣誉感，从而疏通教学同行评议固有的文化阻滞。

4.重塑循证性结果反馈机制，完善评议全程监督改进与救济渠道

大学教学同行评议的结果应用是保障评议有效性的重要环节。由此，结合教学同行评议“最后一公里”的问题，确保有效期内反馈利用率的最大化，是当前各方在评议实践中达成的普遍共识。其一，整合量化与质性数据，形成真实性循证数据库。量化数据可以关注“达成度”问题，以描述性文本形式呈现的质性数据可以更好地复归教学同行评议的价值理性，教师不仅能获悉自己评议结果“是什么”，还知道“为什么”。通过建立循证数据反馈机制与平台，既利于教师及时反馈评议结果和提出针对性建议，也为其提供了反思思路和改进机会。其二，畅通大学教学同行评议的监督改进与权利救济渠道。为避免行政干预与利益合谋，可以组建第三方监督机构，由校级主管教学的副校长领衔，成员来自校内外具有教学影响力的一线教师，保证教学同行评议的公平性和客观性。依托智慧同行评议监督网络平台实现全过程监督，使教学同行评议拥有来自“局内人”的专业化监督与指导。此外，建立专门的教学同行评议救济机制，为教师提供一条明确的、合法的、有效的发声通道。教师可以直接反馈教学同行评议过程中可能存在的民主性与公正性问题，而官方的异议调查与调解无疑也进一步强化了教学同行评议的权威。

作者：叶晓力，秦玉欣，作者单位：上海教育评估研究

原文刊登于中国教育评价公众号2025年7月24日